Toolkit GO! 2030

Over onze missie, visie en strategie - algemene vragen

• Wat is het verschil tussen het pedagogisch project van het GO! (PPGO!) en het strategisch plan GO! 2030?

  Het pedagogisch project van het GO! of PPGO! is de missie of de identiteit van het GO!. Het omvat onze kernwaarden, ons maatschappijbeeld en onze ambities. Kwaliteitsvol onderwijs voor iedereen is onze missie. We beschrijven dit met de slagzin ‘Wij bereiken meer’.

  • Wij bereiken meer met gelijke kansen
  • Wij bereiken meer met modern onderwijs
  • Wij bereiken meer met burgerschap
  • Wij bereiken meer met toekomstoptimisme 

  De poolstervisie en het strategisch plan GO!2030 hangen samen. De poolstervisie omschrijft wat we op middellange termijn willen bereiken: “We vormen dé favoriete leergemeenschap, voor iedereen gepersonaliseerd, spiegel en bouwsteen van de samenleving”. Het strategisch plan GO!2030 beschrijft waar we concreet op inzetten om tegen 2030 deze poolstervisie waar te maken, rekening houdend met de uitdagingen die ons pad kruisen. We blijven daarbij trouw aan onze identiteit (missie. 

• Wat zijn de concrete doelstellingen?

  Het strategisch plan GO!2030 is een antwoord op het kwaliteitsvraagstuk en de uitdagingen waarmee we, in de de brede maatschappij en ook in het onderwijs, geconfronteerd worden, met name de grote diversiteit (of heterogeniteit) die zich vertaalt in uiteenlopende onderwijs- en zorgnoden. We streven voor elk van onze leerlingen en cursisten naar leerwinst, leermotivatie en leervermogen. Zodat ze de ambitieuze onderwijsdoelen behalen, en klaar zijn voor ‘een leven lang leren’. 

  We identificeren een aantal pijlers waar we versterkt op inzetten:  

  • Gepersonaliseerd samen leren
  • Autonome teams van gedreven onderwijsprofessionals
  • Een actieve en verbindende rol in de samenleving, een open en warme plek voor iedereen 
  • Het digitale als hefboom

  Belangrijk om voor ogen te houden is dat we blijven vertrekken vanuit de solide basis van effectieve didactiek.

  Het strategisch plan biedt het scholen ruimte voor autonomie en eigen invulling (vertrekken vanuit de eigen noden).

• Hoe brengen we de resultaten van het strategisch plan in kaart?

  We evalueren de doorlichtingsverslagen van de onderwijsinspectie, analyseren wetenschappelijk en praktijkgericht onderzoek en doen eigen metingen. We kijken ook uit naar de Vlaamse toetsen om als waardevolle bron van informatie. 

• Op welke wetenschappelijke evidentie is ons strategisch plan GO! 2030 gebouwd? Welke onderzoeken, welke bevindingen?

  Zowel bij de poolstervisie als bij de gerelateerde standpunten is een uitgebreide bronnenlijst beschikbaar.

  • Gepersonaliseerd samen leren 
  • De GO! onderwijsprofessional 
  • School als concept 

  Belangrijk om voor ogen te houden is dat we blijven vertrekken vanuit de solide basis van effectieve didactiek, die wetenschappelijk onderbouwd is. 

• Scholen experimenteren te veel met allerlei onderwijsconcepten.

  Het GO! moedigt scholen aan om zich verder te ontwikkelen en te verbeteren. Op die manier stimuleren we vernieuwing in het onderwijs. Maar niet door experimenten: onze complementaire teams van onderwijsprofessionals bouwen verder op wat (bewezen werd dat) goed werkt. “Geïnformeerde praktijken” vormen dan ook een belangrijke voorwaarde en richtingwijzer bij het implementeren van gepersonaliseerd samen leren op de klasvloer. 

  Vernieuwing is voor het GO! geen doel op zich. De school staat niet los van bredere maatschappelijke ontwikkelingen. De impact van digitalisering, van de almaar toenemende diversiteit in ruime zin, de kloof tussen de zwakst en sterkst presterende leerlingen, de armoedeproblematiek, de leerachterstand ten gevolge van Covid, tendensen in het HR-beleid enzovoort. Hoe kunnen we daar als onderwijs het beste op inspelen? Wat behouden we daarbij wat goed is? Wat “vernieuwen” we of waarop leggen we extra accenten in functie van die veranderende bredere ontwikkelingen? Het gaat dus niet om “experimenteren met onderwijsconcepten”, wel om te bekijken via welke effectieve en onderzoeksgebaseerde onderwijsinterventies we kunnen inspelen op hedendaagse en toekomstige uitdagingen.

  Het GO! stimuleert zijn instellingen om in te zetten op een onderzoekende houding, datageletterdheid en geïnformeerde praktijken en daaropvolgend hun eigen schoolbeleid vorm te geven en bij te sturen waar nodig. Wat werkt voor de ene school, zal immers niet automatisch werken voor een andere school.   
  
  

Over Gepersonaliseerd samen leren, zelfregulerende vaardigheden en didactiek

• Wat is ‘Gepersonaliseerd Samen Leren’?

  Gepersonaliseerd samen leren verwijst naar de combinatie van gepersonaliseerd leren op maat van elke lerende én samen leren in groep. Zo wil het GO! het leerproces van elke lerende maximaal afstemmen op diens talenten en dit tegelijk in interactie en samenwerking met de medeleerlingen en leraren.

  Gepersonaliseerd Samen Leren is een overkoepelende benaming voor drie effectieve onderwijsinterventies:

  1. Doelgerichte differentiatie
  2. Zelfregulerende vaardigheden
  3. Samen leren

  Belangrijk om voor ogen te houden is dat we blijven vertrekken vanuit de solide basis van effectieve didactiek, die wetenschappelijk onderbouwd is. Klassikale, directe instructie blijft een belangrijke basis. 

  Met GSL streven we naar een balans tussen traditionele kennisoverdracht en het ontwikkelen van 21e-eeuwse vaardigheden zoals kritisch denken en samenwerken.

• Hoe kunnen we leerlingen tegelijk gepersonaliseerd, maar toch samen laten leren? Is dat geen contradictie?

  Door flexibel en doelbewust te groeperen (bv. de ene keer heterogeen te groeperen, dwz op basis van een verschillende beginsituatie of niveau van voorkennis, en de andere keer homogeen, op basis van een zelfde beginsituatie of niveau van voorkennis) kan je tegelijkertijd rekening houden met de individuele noden van leerlingen en ze van elkaar laten leren.  Als leerkracht stel je groepen samen op basis van observaties, het LVS-systeem, leerinteresses… Zo hou je rekening met individuele verschillen tussen leerlingen, maar kunnen ze toch samen leren. Cruciaal is het tijdelijke karakter van de groepjes.  

• Wat is ‘zelfregulerend leren’?

  Zelfregulerend leren is een van de didactische interventies waarvan bewezen is dat dit tegen een lage kost tot een groter leereffect leidt. Als bouwsteen van Gepersonaliseerd samen leren zetten we hier - vanuit de basisdidactiek - op in om tot meer leerwinst, leermotivatie en leervermogen te komen. 

  Zelfregulerend leren omvat specifieke leercompetenties die leerlingen en cursisten helpen om hun leerdoelen te bereiken. We baseren ons hiervoor op de onderzoeksliteratuur rond ‘self-regulated learning’ met onderzoekers zoals Zimmerman, Pintrich, Boekaerts, Perry, Winne en Dignath.   

  Binnen het GO! gaan we concreet aan de slag met het wetenschappelijke én praktisch toepasbare model van Zimmerman dat zelfregulerend leren concretiseert in 21 vaardigheden. Het model omvat naast onder andere de cognitieve leerstrategieën die je helpen bij het studeren van kennis (bv. actief terughalen, gespreid oefenen,...) ook vaardigheden zoals plannen, jezelf evalueren, gepast hulp zoeken, je motivatie monitoren en bijsturen, ... Deze vaardigheden ontwikkel je niet automatisch, ze moeten aangeleerd en ondersteund worden (Peeters, 2022). Leraren spelen hierin een cruciale rol.

• Lerenden nemen hun leerproces zelf in handen (zelfregulerende vaardigheden). Hoe gaat dat concreet?

  We willen de specifieke vaardigheden aanscherpen die leerlingen en cursisten nodig hebben om het eigen leren te kunnen sturen en zo hun leerdoelen met succes te kunnen behalen. Leerlingen moeten leren hoe ze het best leerstof onder de knie krijgen en hoe ze zelf sterker worden om keuzes te maken in hun leerproces. Dat betekent dat leraren hen voldoende moeten uitdagen om verschillende leerstrategieën te leren kennen. Dit moet expliciet aangeleerd en ondersteund worden. De leerkracht speelt hier een cruciale rol in.  

  Zelfregulerend leren is geen methodiek of een manier van lesgeven  - de vraag wanneer je het inzet en wanneer niet, stelt zich dus niet. Zelfregulerend leren verwijst naar die vaardigheden die lerenden nodig hebben om met succes te leren. Bewust of onbewust gebruiken we continu onze zelfregulerende vaardigheden.  

  Zelfregulerend leren staat dus ook niet haaks op directe instructie of klassikaal onderwijs. Ook in die context vallen leerlingen terug op hun zelfregulerende vaardigheden. Het zijn net die vaardigheden die mee zullen bepalen in welke mate lerenden effectief wat leren van (bijvoorbeeld) directe instructie.  

• Wat zijn de valkuilen van zelfregulerend leren? Wanneer zetten we het in en wanneer niet?

  Er zijn een aantal aspecten die aandacht verdienen om succesvol in te zetten op zelfregulerende vaardigheden:   

  • bekijk zelfregulerend leren niet als een methodiek (zoals bijvoorbeeld flexibel organiseren, inschaling of begeleid zelfstandig werk)   
  • verwacht niet dat lerenden hun leren zelf kunnen sturen, zonder dat je hen de nodige zelfregulerende vaardigheden hebt aangeleerd   
  • geef leerlingen geen autonomie voor je een aantal cruciale zelfregulerende vaardigheden hebt aangeleerd   
  • geef geen aparte leren-leren lesjes, maar ondersteun de zelfregulerende vaardigheden IN alle vakken
  • neem de nodige tijd om zelfregulerend leren te implementeren en doe het stap voor stap   
  • ga er niet vanuit dat het ondersteunen van zelfregulerend leren een vaardigheid is die leraren doorheen hun schoolcarrière vanzelf ontwikkelen
  • gebruik zelfregulerend leren niet als reden om de verantwoordelijkheid voor het leren enkel bij de lerende te leggen   
  • stel zelfregulerend leren niet gelijk aan eigenaarschap, autonomie of zelfontdekkend leren
• Zijn kinderen / jongeren wel in staat tot zelfredzaamheid en zelfregulerend leren?

  Zelfredzaamheid is een algemeen concept waarmee verwezen wordt naar het vermogen van iemand om voor zichzelf te zorgen. Het GO! verwacht uiteraard geen volledige zelfredzaamheid. Maar kinderen en jongeren zijn wél in staat om zelfregulerende vaardigheden te ontwikkelen en te gebruiken - ook jonge kinderen. Experten raden zelfs aan ook bij jonge kinderen al zelfregulerende vaardigheden te stimuleren. Het is immers eenvoudiger goede strategieën aan te leren dan ineffectieve strategieën af te leren. Ook kinderen en jongeren met ontwikkelings- of leerproblemen zijn gebaat bij zelfregulerende vaardigheden, omdat deze hen net helpen, ondanks een aantal uitdagingen, toch naar maximaal vermogen te leren.    

  Zelfregulerende vaardigheden worden niet vanzelf verworven. Leerlingen moeten de vaardigheden aangeleerd krijgen en vervolgens ondersteund en gestimuleerd worden om die vaardigheden ook effectief te gebruiken.  

  Scholen werken ook aan de metacognitieve kennis van hun leerlingen over zelfregulerende vaardigheden. Dat wil zeggen dat de leerlingen zelf leren wat goede leervaardigheden zijn, waar ze zelf in uitblinken en wat nog moeilijk loopt. Door deze kennis leren we kinderen en jongeren stelselmatig aan om zelf op zoek te gaan naar de gepaste ondersteuning in hun leerproces.

• Wat is het onderscheid tussen zelfsturend, zelfontdekkend en zelfgestuurd leren?

  De termen worden soms door mekaar gebruikt maar er is wel degelijk een belangrijk onderscheid. Het GO! kiest voor de term ‘zelfregulerend leren’. Die term verwijst naar de uitgebreide onderzoeksliteratuur over ‘self-regulated learning’ waarop we ons baseren. Het gaat dan om specifieke vaardigheden die leerlingen en cursisten nodig hebben om het eigen leren te kunnen sturen en zo hun leerdoelen met succes te kunnen behalen. We gebruiken de term 'zelfregulerend leren' wanneer we ook echt aan de slag gaan met de inzichten uit deze literatuur, en met het model van Zimmerman.

  Andere termen, zoals zelfgestuurd of zelfsturend leren, worden soms als synoniem gebruikt, maar het is belangrijk precies te weten wat men ermee bedoelt. Vaak geeft men er meer algemeen mee aan dat leerlingen zelf het leren in handen nemen, eigenaarschap krijgen over het leerproces en de autonomie om zelf keuzes te maken. Er ligt daarbij meer nadruk op het leren op eigen initiatief en via eigen leerroutes en kan aanleunen bij zelfontdekkend leren.

  Zelfontdekkend leren is een term die in de publieke opinie in de mond genomen wordt om praktijken te omschrijven waarbij van leerlingen zelf verwacht wordt te ontdekken wat en hoe ze moeten leren en waarbij de rol voor expliciete instructie vanuit de leraar vaak eerder beperkt is. GO! moedigt op geen enkele manier het zelfontdekkend leren aan. Expliciete directe instructie maakt integraal deel uit van een effectieve didactische aanpak. Meer zelfs, wanneer we binnen GO! spreken over zelfregulerend leren, dan wijzen we erop dat ook de zelfregulerende vaardigheden expliciet aangeleerd moeten worden.

• Gepersonaliseerd leren, doorgedreven differentiatie en zelfregulerend leren... Is er nog plaats voor directe instructie?

  Directe en klassikale instructie blijven essentieel. Leraren dragen nu eenmaal kennis en cultuur over van de ene generatie op de andere. We vertrekken altijd vanuit de basisdidactiek en effectieve leerstrategieën – dat is voor ons vanzelfsprekend. Daarbovenop zien we differentiatie als een manier (naast groeien naar autonomie en samen leren) om voor elke leerling tot meer leerwinst te komen.  

  We blijven vasthouden aan instructiemomenten in groep waarin ‘de lat’ gelegd wordt voor de te behalen leerdoelen. Maar we zien vooral groeimarge in de klaspraktijk op vlak van Gepersonaliseerd samen leren (doelgerichte differentiatie, groeien naar autonomie en samen leren). Vandaar dat dit binnen ons strategisch plan expliciet wordt uitgewerkt.

• Is de ambitie dat àlle scholen Gepersonaliseerd Samen Leren als basis hanteren?

  We gaan ervan uit dat alle scholen bovenop de basisdidactiek extra aandacht besteden aan de bouwstenen van Gepersonaliseerd samen leren (= doelgerichte differentiatie, werken aan zelfregulerende competenties en het samen leren). Deze didactische interventies blijken erg effectief en helpen om in te spelen op de grote diversiteit aan onderwijs- en zorgnoden in de klassen van vandaag.  

• Welke didactieken gebruikt het GO!? Maken we een onderscheid naargelang de effectiviteit ervan?

  Belangrijk om voor ogen te houden is dat we blijven vertrekken vanuit het fundament van een effectieve basisdidactiek, die wetenschappelijk onderbouwd is. Denk aan bouwstenen als het activeren van relevante voorkennis, het geven van duidelijke, gestructureerde en uitdagende instructie, het gebruiken van voorbeelden… 

  Daarboven komt de specifiek vak- of leergebieddidactiek, die samenhangt met het vak of leergebied in kwestie. Wiskunde pak je immers anders aan dan taal, arbeidsmarktgerichte studierichtingen zijn anders dan doorstroom … Natuurlijk wordt er steeds gekeken naar het effect van een didactiek en steeds ook gekoppeld aan de visie van de school.   

• Verhoogt het gepersonaliseerd samen leren de al hoge werkdruk voor leerkrachten die ook nog eens gebukt gaan onder een lerarentekort?

  Een hoge werkdruk hangt niet samen met de invoering van Gepersonaliseerd Samen Leren maar met de manier waarop arbeid binnen scholen georganiseerd, verdeeld, ondersteund en aangestuurd wordt. Onderzoek toont aan dat een meer innovatieve arbeidsorganisatie met multidisciplinaire en samenwerkende teams met die hun verantwoordelijkheden verdelen, het werk voor leerkrachten meer werkbaar kan maken (zowel naar werkdruk als em otionele belasting toe). 

  Door te differentiëren gaat meer tijd naar leerlingen die het nodig hebben. Leerlingen die sterk zijn, kunnen sneller zelfstandig aan de slag. Sterkere leerlingen kunnen ook eens de rol van tutor opnemen en de andere leerlingen begeleiden. Een belangrijke overweging is bovendien het aantal niveaugroepen. Hoe meer niveaus, hoe moeilijker het is om te differentiëren en overzicht te houden. Gepersonaliseerd is dus niet gelijk aan geïndividualiseerd onderwijs waar er per leerling heel weinig instructietijd mogelijk is. Dit is net extra nadelig voor de zwakkere leerlingen.

• Het stellen van hoge verwachtingen als leerkracht naar leerlingen toe, blijkt belangrijk voor studiesucces. Leggen we de lat te laag?

  Binnen het GO! krijgt de growth mindset een belangrijke plaats. Net door in te zetten op zelfregulerende vaardigheden willen we leerlingen voorbereiden op het levenslang leren (Clarke, 2016; Marino, 2016). Een leerling met een growth mindset heeft voldoende hulpmiddelen gekregen om ook door te zetten bij tegenslag en om te gaan met feedback. Een ‘growth mindset’ zorgt dat leerlingen uitdagingen aangaan, van hun fouten willen leren en uiteindelijk leren leren.

• Hoe waarborgt GSL de kwaliteit van traditioneel onderwijs?

  Terwijl we innovatieve praktijken integreren, blijven we de waarde van traditionele onderwijsmethoden erkennen. (cf. rol van effectieve didactiek – supra) 

  Kennis en academische uitmuntendheid blijven centraal staan, maar we breiden dit uit met vaardigheden die leerlingen voorbereiden op de toekomst.

• Hoe wordt er gereageerd op de kritiek dat het onderwijssysteem in Vlaanderen faalt?

  Ook voor ons is de onderwijskwaliteit een bezorgdheid. En hoewel het onderwijs niet in een sociaal vacuüm opereert en dus nooit alleen de maatschappelijke problemen (zoals armoede, ontlezing, …) die zich voordoen zal kunnen oplossen, moeten we onze volle verantwoordelijkheid nemen en alles doen wat binnen onze mogelijkheden ligt. We nemen die verantwoordelijkheid ernstig.

  Met ons strategisch plan hebben we de ambitie om die kwaliteit te verbeteren voor elke lerende. Daarnaast maakte de PBD Nederlands en wiskunde tot speerpunten van zijn begeleidingsplan en moedigt scholen aan om prioriteit te geven aan langdurige, intensieve verandertrajecten die nodig zijn om de kwaliteit duurzaam op te krikken.

  Dat is wat we zelf doen. Daarnaast hebben we de stemmen van 8.000 GO!’ers gebundeld in een memorandum met aanbevelingen voor de volgende regering. Ook die aanbevelingen hebben een gemeenschappelijk doel, het versterken van de onderwijskwaliteit. 

• Waarom worden cijfers op het rapport vervangen door smileys/symbolen en worden klasgemiddeldes niet meer meegedeeld?

  Cijfers op het rapport worden niet vervangen door smileys of symbolen. Wel zien we dat een deel van de scholen evolueert naar een groeirapport waarbij er gewerkt wordt met doelen en schalen (bv. dit beheers ik nog niet – dit beheer ik al heel goed) of kleurencodes. Scholen beslissen autonoom hoe ze leerlingen evalueren. We ondersteunen scholen wel met een onderbouwde visie op evaluatiebeleid.

  De essentie voor het GO! is dat onderwijsprofessionals kwalitatieve feedback geven aan de leerling over wat die kan doen om verder te groeien voor specifieke doelstellingen.   

• Ligt de nadruk bij gepersonaliseerd samen leren niet te veel op enkel het leuke, op pretpedagogie?

  Gepersonaliseerd samen leren is helemaal geen  'pretpedagogie'. Terwijl het belangrijk is dat leerlingen betrokken zijn en plezier hebben in het leren, is het hoofddoel van GSL het creëren van een diepgaand en betekenisvol begrip van de lesstof. 

  Het gaat om het vinden van de juiste balans tussen het stimuleren van de natuurlijke nieuwsgierigheid en het behouden van academische striktheid. Door deze benadering worden leerlingen niet alleen gemotiveerd door het plezier in het leerproces, maar ook uitgedaagd om kritisch te denken, problemen op te lossen en zelfstandig te leren. Dit bereidt hen voor op succes in hun verdere studies en daarbuiten, met een solide basis in zowel de fundamentele basisvaardigheden als de capaciteit voor levenslang leren.

Over de rol van de GO! onderwijsprofessionals

• Vergroot het werken in team het takenpakket en dus de werkdruk en stress van de al drukbezette leerkrachten?

  Uit onderzoek blijkt dat verantwoordelijkheid delen een goede manier is voor leerkrachten om hun takenpakket draaglijker te maken, om elkaar te ontlasten en te ondersteunen. Het verhoogt tijdswinst, productiviteit en voldoening. Het geeft leerkrachten niet enkel kansen om te groeien binnen hun eigen expertise en te leren van anderen, maar het laat ook ruimte voor zorg voor de lerende.  Door mekaar aan te vullen en taken uit elkaars handen te nemen, verlicht de werkdruk. Het geeft leerkrachten kansen om te focussen op hun talenten/expertise en zo verder te groeien in hun job.

  Onderzoek toont aan dat voor leraren team teaching positieve gevolgen heeft zoals het ondersteunen van hun professionele groei, een kwaliteitsverbetering van de lessen, het gevoel van ondersteuning op emotioneel én professioneel vlak, een toename in reflectieve dialoog, en het ondersteunen van groei in de samenwerkingsrelatie tot een gedeeld ‘wij-gevoel’. Op schoolniveau heeft team teaching het potentieel om de school “tot een meer lerende organisatie te maken door elkaar collectief, via reflectieve dialoog, professioneel te versterken, en om de betrokkenheid van leraren op de organisatie waarin zij werkzaam zijn, te verhogen.” 

  Een aantal randvoorwaarden kunnen best voldaan zijn om team teaching optimaal te doen werken. Zo is een goede ‘klik’ tussen de samenwerkende leerkrachten, en een sfeer van openheid, respect, veiligheid en vertrouwen van groot belang. Ook moeten de samenwerkende leerkrachten in staat zijn om open te communiceren, de verantwoordelijkheden effectief delen en samen reflecteren. Steun vanuit de directie of het leidinggevend kader is noodzakelijk. De leraren moeten van hun schoolleiding autonomie en vertrouwen krijgen, en ook de nodige tijd om samen te plannen, uit te voeren en te reflecteren. Het is bovendien cruciaal dat de samenwerkende leraren vrijwillig kiezen om met mekaar samen te werken en dat er een zekere continuïteit is in hun samenwerking (Meirsschaut & Ruys, 2017). 

• De leraar als coach: wat verstaat het GO! daar precies onder?

  Binnen een team nemen leraren – complementair aan mekaar – verschillende rollen op. Samen zijn ze verantwoordelijk voor het implementeren van een curriculum dat alle lerenden bereikt. Dit betekent dat de leraren als ‘expert’ beschikken over een diepgaande curriculum-, vak- en pedagogisch-didactische kennis. Dit stelt hen in staat om het leerproces, dat soms op een verschillend tempo zal verlopen, en de leervooruitgang van elke lerende te monitoren. 

  Daarnaast hebben leraren de essentiële rol als ‘coach’ om de lerenden te begeleiden en te motiveren bij hun proces naar sociale en zelfsturing. Deze coachende rol staat dus in relatie tot het werken aan zelfregulerende vaardigheden. Dit betekent niet ‘leerlingen loslaten en het zelf laten uitzoeken’ maar hen net begeleiden om deze vaardigheden te verwerven en in te zetten. De leerkracht volgt de leerlingen nauw op, stimuleert en ondersteunt hen bij het opbouwen van kennis, vaardigheden en attitudes.  

Over de school als concept

• Het GO! wil een open en warme plek zijn voor iedereen waarbij de diversiteit binnen het GO! als een troef wordt gezien. Maar diezelfde diversiteit is ook een van de grootste uitdagingen. Hoe kan de school dit nog bolwerken?

  Met ons strategisch plan GO!2030 willen we antwoord bieden aan de toegenomen heterogeniteit in onze scholen. Een terugkeer naar het onderwijs van de vorige eeuw is geen optie, want de omstandigheden zijn grondig veranderd. De samenleving en dus ook de scholen kennen een stijgende heterogeniteit en hechten een groter belang aan inclusie. Dit zorgt voor een fundamentele nood aan meer differentiëren in de klas. Het strategisch plan GO!2030 bezorgt leerkrachten de handvatten om (o.a.) met doelgerichte differentiatie aan de slag te gaan. 

  Een hoge werkdruk hangt niet samen met de Gepersonaliseerd Samen Leren of met doelgerichte differentiatie, maar wel met de manier waarop arbeid binnen scholen georganiseerd, verdeeld, ondersteund en aangestuurd wordt. Onderzoek toont aan dat een meer innovatieve arbeidsorganisatie gebaseerd op complementaire, multidisciplinaire en samenwerkende teams met gedeelde verantwoordelijkheid het werk voor leerkrachten “werkbaarder” kan maken (zowel naar werkdruk als emotionele belasting toe).

• Welke impact hebben leerpleinen op het leervermogen? Leerpleinen en open ruimtes zouden nefast zijn voor de concentratie (te veel impulsen en geluid). Wat met leerlingen die een rustige omgeving nodig hebben om tot leren te komen? Welke onderzoeken zijn daarnaar gebeurd?

  (Het concept ‘leerplein’ werd toegepast in de jaren ‘60 in het Angelsaskische en Scandinavische onderwijs. Wij hanteren de term of het concept niet.) 

  Wetenschappelijke evidentie geeft aan dat teacher-centered pedagogie (= enkel instructie) beter gedijt in een klassiek leslokaal, en student-centered pedagogie beter in de ‘scale-up ruimte (= open leerruimtes met veel technologie). Interessant is dat de ‘scale up ruimtes’ na een tijdje leerkrachten die meer geneigd zijn om ‘teacher- centered’ aan de slag te gaan, toch stimuleert om over te gaan naar meer ‘student-centered’.  

  Hoe springen we om met ruimtes in onze (nieuwbouw)scholen?  

  • Gezien de beperkte middelen voor schoolinfrastructuur vinden we het belangrijk om toekomstgericht te bouwen. Het bieden van transformatiemogelijkheden is daarin een belangrijk aspect. Daarom wordt steeds gekeken om de structuur zo toekomstgericht te maken (open plan of grid van kolommen). Hierdoor kan men mits eenvoudige ingrepen (geen structurele werken) de ruimtes helemaal anders indelen in de toekomst. Men vertrekt trouwens eerst van het pedagogische concept: het ruimtelijke concept vloeit daaruit voort (niet omgekeerd). 
  • De open ruimte als drukke, rumoerige en chaotische plek is een verkeerde perceptie. Akoestiek en differentiatie in deze grote ruimtes zijn een groot aandachtspunt van onze infrastructuurdienst. In de ontwerpen en uitvoering wordt steeds een akoestisch ingenieur betrokken. In onze bestekken leggen we eisen op aan de akoestiek en na uitvoering gebeuren metingen. We passen aan tot het goed zit. In veel reeds gerealiseerde scholen horen we vaak van gebruikers en bezoekers dat het helemaal niet druk of rumoerig is.  

  De differentiatie van ruimtes is fundamenteel in onze ontwerpen: er is naast de grotere open ruimtes ook keuze van een scala aan stille ruimtes, concentratiewerkplekken, kleine en grote instructieruimtes, …. Het is niet meer enkel ‘one size fits all’ (zijnde het klassieke klaslokaal). Ook voor de buitenomgeving proberen meer en meer te letten op de differentiatie in zones (actief, spel, stimulerend, luid of rustig, ontprikkelend).

Over het digitale als hefboom

• Is digitalisering geen utopie door gebrek aan middelen en digitale kennis bij veel leerkrachten?

  De digitalisering van onze samenleving zet zich door in ons onderwijs en in onze scholen. het GO! investeert in een digitale transformatie omdat het de kwaliteit van ons onderwijs kan versterken en lerenden voorbereidt op een wereld waarin het fysieke en digitale in mekaar overvloeien. 

  Voor het GO! is de technologie geen doel op zich maar ondersteunend. We willen onderwijsprofessionals ondersteunen om weloverwogen, vanuit een visie, keuzes te maken op vlak van ICT, deskundigheid van het team, digitale inhouden en toepassingen, ICT-infrastructuur, het gebruik van data en samenwerking. Het GO! voorziet daarvoor verschillende tools, materialen en opleidingen en verspreidt inspirerende voorbeelden. 

  Het klopt dat dit middelen vergt voor ICT-infrastructuur en voor de professionalisering van onze schoolteams. Dat pleidooi voeren we in ons memorandum 2024-2029. 

  
   
   [NJ1]Link toevoegen

• Hoe wordt het digitale ingezet als hefboom?

  Dit gebeurt op verschillende manieren: scholen en onderwijsprofessionals kunnen het leren versterken in functie van het bereiken van de leerdoelen, de actieve betrokkenheid van de leerlingen verhogen, de leeromgeving uitbreiden of het leren of de organisatie van het leren efficiënter laten verlopen. Zo kan AI ingezet worden om taken te automatiseren, waardoor leerkrachten meer tijd en energie kunnen besteden aan het begeleiden en ondersteunen van leerlingen. Met VR-brillen krijgen lerende dan weer een heel andere kijk op onderwijs waarin beleving centraal staat of kunnen leerlingen praktische zaken oefenen zonder de klas te moeten verlaten. Digitale technologie maakt het leren ook flexibeler door lessen op te nemen zodat ze onafhankelijk van tijd of plaats gevolgd kunnen worden.

  Het doel is dat de digitale mogelijkheden en opportuniteiten ingezet worden om de kwaliteit van het onderwijs te versterken.