De schoolpoort mag geen grens zijn

Wat volgt is een interview met Els Supply, voorzitter van de Raad Secundair Onderwijs van de Vlor en teamcoördinator Onderwijsstructuur Afdeling Beleid en belangenbehartiging bij het GO!.

Interviewer is Miguel Estrada, coördinator vzw AIF+. Het interview verscheen eerder in het oktobernummer van La Voce, het tijdschrift van de vzw, die ons de toestemming gaf om het interview intergaal over te nemen op GO! pro.

Na mijn studies aan de Vrije Universiteit Brussel, ben ik meteen aan de slag gegaan in onderwijs. Eerst 13 jaar lang als leerkracht geschiedenis in het secundair onderwijs in het Gemeenschapsonderwijs. In 2013 heb ik de overstap gemaakt naar de centrale diensten van het Gemeenschapsonderwijs waar ik momenteel teamcoördinator onderwijsstructuur ben bij de afdeling Beleid en Belangenbehartiging. Sinds 2013 ben ik namens het GO! lid van de Raad secundair onderwijs binnen de Vlaamse Onderwijsraad en vorig jaar ben ik verkozen door de leden ervan tot hun voorzitter. Superdiversiteit is vandaag een realiteit in het secundair onderwijs. Welke kansen biedt die diversiteit en voor welke nieuwe uitdagingen stelt ze scholen? Leerlingen hebben verschillende thuistalen en klassen tellen steeds meer leerlingen uit verschillende culturele en etnische groepen. Dit plaatst scholen voor uitdagingen: in de klaspraktijk is taalverwerving (in het Nederlands) een belangrijke uitdaging, met ook positieve aandacht voor de talige diversiteit van de schoolpopulatie. Maar ook andere maatschappelijke, politieke en levensbeschouwelijke opvattingen komen de school binnen en zorgen voor discussies zoals over mensenrechten, evolutietheorie of internationale conflicten, of komen in conflict met onderwijskundige kaders. Racisme, religie, migratie, gender of internationale conflicten kunnen gevoelige gesprekken oproepen. Waar lopen leerkrachten daarbij vooral tegenaan? Dit is complex. Studies hebben al herhaaldelijk aangetoond dat Vlaamse leerkrachten nog onvoldoende beschikken over interculturele competenties, en dat ze zich daar bewust van zijn. Het vraagt bewustwording over eigen referentiekader en stereotypen, dat leerkrachten constructief kunnen omgaan met problemen die voortvloeien uit intercultureel contact, dat ze kunnen bouwen aan het vertrouwen over culturele grenzen heen en constructief kunnen omgaan met spanningen en tegelijkertijd verschillende culturele en levensbeschouwelijke perspectieven kunnen benutten. Sommige leerkrachten zijn ook bang voor een escalatie van dergelijke gesprekken, en proberen die gesprekken dan ook te vermijden. Dit leer je uiteraard niet in een eenmalige workshop of door een van de vele methodieken hierrond te lezen.

Het is belangrijk het evenwicht te bewaren. In de wetenschappelijke literatuur rond omgaan met diversiteit maakt men een onderscheid tussen een "assimilerende benadering" (aanpassing van "minderheidsgroepen" aan de "meerderheidsgroep"), "neutrale benadering" (verschillen doen er niet toe, iedereen is gelijk) en "interculturele benadering" (diversiteit wordt erkend, gerespecteerd en gebruikt en die groepen zijn gelijkwaardig). In de praktijk zien we in scholen vaak een mengeling van de drie benaderingen. In veel gevallen staan scholen open voor positieve omgang met diversiteit én wil men iedereen "gelijk behandelen", maar tegelijkertijd stelt zich ook de vraag waar grenzen liggen. De evolutietheorie moet nog steeds gegeven worden en meisjes en jongens worden niet gescheiden in de klas bijvoorbeeld. Hebben leerkrachten voldoende kennis en ondersteuning om met diversiteit, discriminatie en maatschappelijke spanningen om te gaan? Wat ontbreekt nog? Er is al heel wat ondersteuning als het gaat over omgaan met diversiteit, zoals handleidingen en opleidingen (gemaakt door hogescholen, universiteiten, Vlaams Vredesinstituut, pedagogische begeleidingsdiensten, spelers in internationale ontwikkeling zoals Djapo en een resem private opleidingsspelers). Maar wat inderdaad nog ontbreekt, is een betere samenwerking tussen het formele onderwijs en alternatieve kanalen voor leren: niet-formeel en informeel. Daar kan jullie meerwaarde liggen.

Vooroordelen, onderschatting van talenten en mogelijkheden op basis van stereotypen en vooroordelen zijn dagelijkse realiteit, die bestrijden blijft een primordiale onderwijspolitieke doelstelling. Er zijn nog steeds grote sociale verschillen in onderwijsresultaten en kansen. Het gaat van aandacht voor taalverwerving en differentiatie over opbouwen van gemeenschappelijke kennisbasis tot het systematisch hebben van hoge verwachtingen door elke onderwijsprofessional en het hanteren van een consequente diversiteitsresponsieve benadering.

Deels heeft dat te maken met het feit dat onderwijsprofessionals een vrij homogene groep zijn bekeken vanuit opleiding, achtergrond en andere achtergrondkenmerken. Maar die hoge drempels hebben niet alleen te maken met migratieachtergrond. Ook met "autochtone" ouders in een kwetsbare sociaaleconomische situatie verloopt die relatie stroef. "Arbeiderskinderen" vinden in het algemeen minder aansluiting bij het schools gebeuren. Dat er nog steeds weinig diversiteit in het lerarenkorps is, speelt daarin ook een rol. Meer leerkrachten met migratieachtergrond zouden dat wij-zij verhaal kunnen doorbreken. Maar misschien kunnen ook sociaal-culturele organisaties inderdaad een brug zijn tussen school, jongeren, ouders en gemeenschappen. We praten daar veel over, over het belang van netwerken met lokale gemeenschappen, maar in de praktijk gebeurt het te weinig.

Contacten met lokale netwerken, onder andere voor het verhogen van ouderbetrokkenheid (niet te verwarren met aanwezigheid op oudercontact): beter begrijpen hoe ouders betrokken kunnen worden. Welke partners kunnen onderwijs helpen bij het beter begrijpen van ouders, en hoe ze bereikt en ondersteund kunnen worden.

Sociaal-culturele organisaties van mensen met een migratieachtergrond kunnen een belangrijke plaats innemen binnen de ambities van de conceptnota “Kunst en cultuur voor elke leerling”. Hun meerwaarde ligt niet alleen in het aanbieden van activiteiten of projecten, maar ook in de kennis, netwerken en ervaringen die zij meebrengen vanuit diverse gemeenschappen en leefwerelden. Als we willen dat kunst- en cultuureducatie alle leerlingen bereikt, is het belangrijk dat ook verschillende culturele referentiekaders, verhalen en perspectieven zichtbaar worden. Niet enkel om bestaande initiatieven uit te voeren, maar ook om mee richting te geven aan de inhoud en de keuzes die worden gemaakt. Scholen, cultuurpartners en sociaal-culturele organisaties kunnen elkaar versterken wanneer ze samen zoeken naar manieren om leerlingen in contact te brengen met een brede waaier aan culturele uitingen, verhalen en ervaringen. Op die manier wordt cultuur niet enkel iets wat leerlingen consumeren, maar ook iets waarin zij zichzelf en hun leefwereld kunnen herkennen. Zo kunnen duurzame partnerschappen ontstaan waarin expertise wordt gedeeld en verschillende stemmen daadwerkelijk mee de inhoud van kunst- en cultuur educatie vormgeven.